语文教学中文史文体语体意识（全文完整）

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　语文教学中的文史文体语体意识 作

　者：

　何永生

　作者简介：

　何永生，语文特级教师，武汉市教育科学研究院（湖北 武汉 430030）。

　原发信息：

　《语文教学与研究》(武汉)2014 年第 201410 上期 第 15-19 页

　内容提要：

　在语文教学中，“文史意识”、“文体意识”和“语体意识”的自觉与否，对于能否实现阅读教学的真正价值关系甚大：“文史意识”有利于扩展阅读对话的视野，增强交流的可信度，最大限度保证对文本内涵理解的精准度；“文体意识”有助于养成阅读的基本技能，增进阅读的有效性；“语体意识”有益于增强现代汉语有容乃大、化众成我之认识的自觉性。

　关

　键

　词：

　文史/文体/语体/自觉/教学有效性

　期刊名称：

　《高中语文教与学》 复印期号：

　2015 年 01 期

　2013 年岁末，在 H 省和 W 市两个不同的大型教学观摩活动中，相继听了两次《记梁任公先生的一次演讲》的公开课，作为不同活动主题要求下展示的两节课，按理说应该“同课异构”以展现学者的不同学习旨趣、教者的不同教学追求为尚，然而，两节课除了对文本解读重难点确定、教

　学方式选择、阐释话语组织的高度一致之外，其不约而同者，还有“文史意识”的模糊、“文体意识”的淡薄和“语体意识”阙如也是惊人的相似。这不能不让关注、关心语文课堂教学者生杞人之忧。

　 公开课由于存在选手遴优、异地生源、同行观摩、专家受众，加之为了体现某种实验理念等诸多因素，寄托了更多的期待，集中了更多的看点。所以，本来是一堂课、一个人的教学展示活动，往往凝聚了众多人的教学智慧，在一定程度上可以说是某种集体意志的体现。按照当下的实情，大型公开课一般都是经过集体备课，反复演练，力求臻于完善的展示课、表演课、示范课，或者实验课。因此，有的时候还会延请当地的“名师”“专家”会会诊、把把关，可见这两节课至少是能代表了某一区域内教学水准的。惟其如此，公开课作为考察一个区域的整体教育导向和教学水平就是比较客观的一个维面。上述两位青年教师分别来自所在省、市一流的名校且皆为教学骨干，在某种程度上是颇能代表一个区域内年轻教师综合素养的。教学个性追求的普遍缺乏与教学评价制度的设计关联度甚高，而“文史意识”的缺乏、“文体意识”的淡薄、“语体意识”的阙如，反映的却是教学主体知识结构的欠缺、基本学养的欠丰厚，以及教学基本功的欠扎实，是教学主体专业素养缺失和教学心态浮躁的表现。而这三种意识对于能否实现阅读教学的真正价值关系甚大，所以，无论提醒，还是强调都十分必要。

　 一、“文史意识”有利于扩展阅读对话的视野，增强交流的可信度，能够最大限度地保证对文本内涵理解的精准度

　任何文本的存在，都是一种历史的存在，对于后之阅读者而言其所面对者都是历史的东西。明儒王世贞说：“天地间无非史而已。六经，史之言理者也。编年、本纪、志、表、书、世家、列传，史之正文也。叙、记、碑、碣、铭、述，史之变文也。训、诰、命、册、诏、令、教、札、上书、封事、疏、表、启、笺、弹事、奏记、檄、露布、移、驳、谕、尺牍、史之用也。论、辨、说、解、议，史之实也。颂、赞、铭、箴、哀、祭，史之华也。”（王世贞著、罗仲鼎校注：《弇州四部稿》《艺苑卮校注》卷一，济南：齐鲁书社，1992 年，第 32-33 页）李贽说：“《春秋》一经，春秋一时之史也；《诗经》《书经》，二帝三王以来之史也；而《易经》则又示人以经之所自出，史之从来，为道屡迁，变易非常，不可以一定执也。故六经皆史可也。”（李贽：《焚书·经史相为表里篇》，北京：中华书局，1975 年，第 214 页）龚自珍尝言：“史之外，无有文字焉。”（龚自珍：《古史钩沉论二》，《龚自珍全集》，北京：中华书局，1959 年，第 21 页）正是基于这样一种文本意识，传统中国人的读书之法一言以蔽，率不越一个“观”字。故孔子告子夏读《书》，但曰：“《尧典》可以观美，《禹贡》可以观事，《咎繇》可以观治，《鸿范》可以观度，六《誓》可以观义，五《诰》可以观仁，《甫刑》可以观戒。通斯七观，书之大义举矣。”（王闿运：《尚书大传补注》卷六，续修四库全书第 55 册，上海：上海古籍出版社，第 833 页）

　 清代中叶的章学诚更是说：“盈天地间，凡涉著作之林，皆是史学。”（章学诚：《报孙渊如书》，《章氏遗书》卷九，北京：文物出版

　社，1985 年，第 86 页）这既可以看作是史料学的开放性之论阐，也可以视为文章学功能的表述。从阅读学的角度看，也是真正实现与作者对话、与文本对话、与读者对话的前提，否则，阅读者完全可以不顾一切地为我所需，断章取义，或者对阅读接受的结果采取放任自流的评价，还美其名曰开放的阅读观，而全然不顾阅读和阅读教学也是科学，有其相应的纪律。

　 在文史互证的阅读视界下，《琵琶行》就是纪实文学，表达的是诗人反战的情绪。纪实说明诗中之人物形象有原型，诗中之事件有本事。这样的结论与今之通行教科书教学文本的解索正好是相反的。通行教学文本采宋人洪迈《容斋随笔》（卷七）之说，以为琵琶女之人事未必确有，白氏虚构，借以抒发“天涯沦落之恨”。近人陈寅恪以诗史互证之法，所获结论实得其反。洪、陈异解两相比较，绝非仁智之见白可搪塞，从切近文本与史考来看，陈氏之解更见真确。通过诗史互证，不仅可以从发生学的角度获得诗歌因何而作的真切原因，而且有助于正确理解诗人的情感情操意志，还可以从中了解一时代之风物风情，以及一个时期朝廷内部的政斗与党争的情形。可谓一石三鸟，一举数得，让阅读交流获得更丰硕的成果。

　 在陈氏看来，白氏贬官名为有违政制、有伤名教，实际上却是政治斗争的牺牲品。他在诗中借助琵琶女的琴声，表达的却是最强烈的反战情绪。白居易元和八年（814 年）结束二十七个月的丁忧，返回长安，被委太子左善赞大夫职，正五品，属宫官，非朝臣。其时唐王朝正处于安史之乱后节度使“名为藩臣，实非王臣”的政治生态中。力主平藩的丞相武元

　衡在早朝的路上被刺身亡于长安大街，一时长安城人心惶惶。白居易上奏朝廷，既申奏追查幕凶、缉拿凶手，又反对黩武出兵。这在朝中牛李两党互相倾轧，争斗不息，集团利益高于朝廷、社稷利益的政治生态环境中，本来是一码归一码的政议，却触及了坚决主张出兵平藩又取得战争胜利的李党利益。这是白居易被贬谪的真实原因，而朝廷开出的理由却堂而皇之：一是从政制，宫官白居易僭行外廷言官之职；一是从礼制，白母是在家中后花园中赏花时坠井溺亡的，从俗当忌花与井之类，而白氏却偏偏添《赏花》《新井》新作，可谓有伤名教。就这样，白氏被一贬而为江州刺史，再贬为江州司马。

　 有了上述的背景考索，诗之诗眼即由原来之“同是天下沦落人”的个人际遇之感，而变为“弟走从军阿姨死”。原来白氏的迁谪之由，琵琶女的沦落之悲，皆缘于一场战争，一场攻打淮西蔡州吴元济的战争。今天中年以上使用过人教版初中语文教材的老师应该记得上个世纪 90 年代的语文课本中有一篇《李愬雪夜入蔡州》的选文，文中所记就是这场战争中的一次战役。从当时之风物风情，诗中很多的文句当有确解。这样的确解，有助于弄清诗中人事，了解一段历史。

　 如果这种诗史互证仅限于解决个别篇目的阅读问题，那么它就不足以作为一种科学的方法来推崇与提倡。陈氏用这种方法颠覆一般公识的几乎屡发屡中，在中学课本入选的很多篇目都曾获得文史学界广泛的认同，比如陈氏以诗证史，发现《桃花源记》这篇“寓意之文”实兼“纪实之文”，“是西晋末年以来坞壁生活的真实写照”。陈氏缜密论证，令人信

　服的结论在史学界早已公认为是“一个历史上不朽的发现”，然而在今天提倡打破过于森严的学科壁垒，以领域辖学科，以模块支撑学科的新课程背景下，实际的情形仍然是文史近邻老死不相往来。我们在教科书层面上就没有体现这种意识的尝试。在现行教科书中没有一部选择《桃花源记》为教学资源的语文教学文本采信或运用、或引导学生去阅读陈氏的相关论述，也没有一部中学历史教科书讲授魏晋南北朝时期坞堡这样一种特殊的社会生存样式时，引用中学生已横念倒背的《桃花源记》来让学生加深对这一历史现象的理解。岂不怪哉？而陈氏之《魏晋南北朝史论稿》中的这一部分并不难读，也不难懂。更让人感到不可理解的是白居易《长恨歌》教学文本中关于其主题的讨论，在貌似开放学习的形式下，却做了最没有价值的导引。完全不理会陈氏早已获得公认的解读，也不采纳孙绍振从文本出发解决关于该文本主题之一以贯之的论述。

　 二、“文体意识”有助于养成阅读的基本技能，增进阅读的有效性

　 应用语文之文章，文学言语之文本各存其体。体之于文章、文本的重要性，打个不恰当的比方，犹柄之于剑、纲之于目，是使大端之荦荦者。是撰著者与阅读者在或经专门修习，或受耳濡目染于约定俗成之中形成的一种交往契约，是交往中有可能产生视界融合的基础。一旦这种契约和基础被破坏或悬置，就必须就新的契约或基础进行商约。文体经由经典撰著者在撰著实践中形成之后，慢慢由追慕者模仿，经理论家推阐，由教育家传习，形成约定俗成之规约。既是后之撰著者通情达意之手段，也是接受者进行有效交流的凭借。所以，明人吴讷说：“文辞以体制为先。”（吴

　讷：《文章辨体序》《文章辨体序说》，王水照编：《历代文话》，上海：复旦大学出版社，2007 年，第 1585 页）

　 中国古代文论中关于各种文章体式特征很早就有科学的阐释。曹丕说：“奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。”（曹丕：《典论·论文》）魏晋时期，被称为中国“文的自觉”时期。文的自觉就包括文体意识的觉醒、文体规范的明确、文体理论的总结。这是致力于文本阅读教学者不可或缺的学养准备。做老师的学养越深厚，在实际的教学中才能行简有方，举重若轻，知所从来，知所从往，有的放矢。当代文史巨擘张舜徽先生说：“文体很多，务求实用。叙事有叙事之体，说理有说理之体，抒情有抒情之体，书札有书札之体，杂记有杂记之体，此数类最为重要，可以逐类诵习，辨明体例，以取行文之法。”（张舜徽：《切庵学术讲论集》，武汉：华中师范大学出版社，2008 年，第 83 页）

　 以 2014 年武汉市四月调考试卷文言文考查选材来说。师生反应难度偏大，难度并不在实词虚词之词法，也不在各种句式变式之句法，主要难在辞章上。命题材料选自王夫之《读通鉴论·卷二·汉高帝之二》。学生对古代“论辩（辨）”体文本特征的掌握不像纪传体文本那样熟练。记叙性文体在古代以记人叙事为特点，叙事技巧比较易于掌握，加之训练得多一些。论辩体本身复杂一些。刘勰说：“其义贵圆通，辞忌枝碎，必使心与理会，弥缝莫见其隙；辞共心密，敌人不知所乘；斯其要也。是以论如析薪，贵能破理。”（刘勰：《文心雕龙·论说》）（心里想得正确，才能说得明白、深刻，没有破绽；而遣词造句精审严密，又是写好文章的重要条

　件）这虽是从写作角度讲的，但从阅读的角度看，其理亦然。阅读者同样必须从心、理、辞三个方面着眼。如果从辞章或说体式上来把握这段文字，则不难发现其难也并非想象之难。为证所言不虚，兹陈罗条析于斯。

　 节选部分以“韩信数项羽之失”始，析韩信之失承，辨“信之说”与“陈平言”转，论“项羽之失”终。整体上理解后，具体的字、句有疑难才有推敲的可能性。

　 不同时代、不同作家的论辩文，风格不同。大体而言，自汉代以至南北朝，或有意铺排，或着意对偶，而其论述展开往往是层层推理，沿着一条线索直贯而下，层次比较简单。唐代自韩、柳起，就很讲究文章的波澜起伏。韩愈说，文似看山不喜平。文章回转曲折，其变化奇诡多端，使人莫测，而作者的结论，就在这中间得到淋漓尽致的论阐和发挥。到宋代，以苏东坡为代表，除了继承前代遗风之外，又有了通畅、气势浩然的特点。此之所述，在教学中完全可以通过贾谊《过秦论》、韩愈《杂说一》和苏轼《留侯论》作比较教学，辅以多读的体悟出来加深对论辩体文体类型的理解。

　 凡古文得法者莫不从兹而始。曾国藩论古文之道有言：“古文之道，谋篇布局是一段最大功夫。”这种功夫不仅体现在其“布局须有千岩万壑，重峦复嶂之观”，而且“亦需有奇横之趣，自然之致”。（曾国藩著，李瀚章编纂：《曾文正公全集（第一册）》，北京：线装书局，2012年，第 292 页）此言古文“谋篇布局”最讲究内在逻辑格局与外在的形式表现统一，既要有悬念（“千岩万壑”），又要有层次（“重峦复

　嶂”）；既要妙趣横生（奇横之趣），又要讲求自然（自然之致）。这既是对“古文之道”的参悟，又是对学习写作者在“谋篇布局”方面所提出的要求。如果说这样的“读书之间”还显得有些令人难以有真切之感的话，曾氏还有对古文之美的雄、直、怪、丽、茹、远、洁、适的“八字诀”。他说：

　 尝慕古文章之美者，约有八言：阳刚之美曰雄、直、怪、丽，阴柔之美者曰茹、远、洁、适。

　 这是曾氏潜玩多年的心得，“蓄之数年，而余未能发为文章”，后来在某夜“至次日辰”“刻作”“十六字赞”：

　 雄：划然轩昂，尽弃故常；跌宕顿挫，扪之有芒。

　 直：黄河千曲，其体乃直；山势如龙，转换无迹。

　 怪：奇趣横生，人骇鬼眩；《易》《玄》《山经》，张韩互见。

　 丽：青春大泽，万卉初葩；诗骚之韵，班扬之华。

　 茹：众义辐凑，吞多吐少；幽独咀含，不求共晓。

　 远：九天府视，下界聚蚊；寤寐周孔，落落寡群。

　 洁：冗意陈言，类字尽芟；慎尔褒贬，神人共监。

　 适：心境两闲，无营无侍；柳记欧跋，得大自在。

　 （曾国藩著，李瀚章编纂：《曾文正公全集（第一册）》，北京：线装书局，2012 年，第 292 页）

　 这既可以看作是赏析和阅读评价的标准，也可以看作是写作的标高。曾氏概括的这些文章范式当然不是单记结论即可变成能力的，至少要在广

　泛的阅读中认真体会、如琢如磨方才能识其体而辨其味。按曾氏之说谓之“涵泳”。语文阅读能力...

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