班级活动序列化，培育学生诚信价值观（精选文档）

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　班级活动序列化，培育学生诚信价值观

　吴钊锋 【摘要】传统价值观培育模式下的班级活动开发，存在活动目标简单化、内容碎片化、实施形式化、评估单一化等问题。序列化的班级活动倡导系统、深入、持续地培育学生的诚信价值观：教师在订立目标体系时要以价值要素为源，选择和组织内容时要以目标难易程度为基准，实施活动时要以“体验学习圈”为依据，评估成效时要以价值观学习为中心。

　【关键词】诚信价值观;序列化;班级活动 无诚则无德，无信事难成。诚信价值观是学生必备的价值观念，班级活动是诚信价值观的重要培育途径。实践证明，序列化的班级活动较好地解决了已有培育活动分散、浅显、间断的问题，有效地促进了学生的诚信价值观朝纵深处发展。现从目标、内容、过程、评估四个维度谈谈如何设计并实施序列化的班级活动。

　一、目标订立：以诚信价值观要素为源 教师深入了解 “ 诚信价值观 ” 的内涵，以诚信价值观的要素为源泉，构建序列化的活动目标体系，可使培育活动更具针对性并落到实处。“诚信价值观”可解构为诚信基本内容、诚信行为评定标准和诚信价值三个要素。

　基于诚信价值观的要素解构，序列化的班级活动目标体系具有良好的顺序性与层次性：一级目标包括内容目标、行为评

　定标准目标和价值认同目标。内容属于认知层面，起奠基作用;行为评定标准包含认知和行为两个层面，即“知标准”和“用标准”，起连接作用;价值认同则是观念层面，必须在认知和行为中形成，起检验作用。二级目标是各价值要素的具体内涵，内容目标由外而内，行为评定标准目标由自身到他人，价值认同目标由个体到团体。三级目标是各价值要素对学生的具体要求，子目标之间遵循由低级到高级、简单到复杂的规律，符合学生诚信价值观发展的特点（见表 1）。

　二、內容选择：以目标难易程度为基准 序列化的班级活动内容具有阶段性，同一阶段包含了内容、行为评定标准和价值认同教育，阶段任务明确且切合三级目标体系的难易程度。如阶段一侧重于诚信内容教育和诚信行为评定标准教育中的“知标准”教育，相关活动以“知诚信”为主，并逐渐向“做诚信”过渡，为下一阶段的活动做好准备。而不同阶段之间具有层级性，后一阶段是前一阶段培育成果的深化。如阶段一的诚信行为评定标准教育，开展了“我的目标——个人目标与计划制定”主题队会，要求学生知道“何为诚信行为评定标准”后，运用该标准严格规范自身言行。而在学生达成这一目标后，阶段二开展的“诚信体育·赛出风格——我谈比赛规则”主题班会等活动中，则对其有了更高的要求——学生能够运用诚信行为评定标准来考量他人言行。

　三、实施过程：以“体验学习圈”为依据 大卫 · 库伯（ Kolb.D.A. ）提出的 “ 体验学习圈 ” —— 具体体验、反思观察、抽象概括、行动应用，为序列化班级活动的实施提供了新思路。相较于“导入-新课-总结-升华”的惯常课堂模式，“体验学习圈”不仅清晰地划分了活动环节，而且直观反映了各环节采用的形式、明晰了学生的行为。

　以 “ 诚信考试我能行 ” 主题班会为例（见图 1 1 ）， “ 具体体验 ”明确了活动开始时需运用 “ 体验 ” 形式。因此，本活动以学生参加的一次大型检测为前置环节，让其尽可能获得对诚信考试的真实感受。“反思观察”要求学生关注所获感受并展开思考，主要通过个人独立思考、小组合作讨论的形式进行。在本活动中，学生围绕考试时自己的表现以及所见所闻，自由表达对各种考试行为的看法，并在交流讨论中得出小组结论。“抽象概括”要求教师引导学生从自身体验出发，归纳出诚信考试的要求，即考场规则，并阐明考场规则与诚信行为评定标准的关系，让学生明白：考场规则是诚信行为评定标准的一种具体表现。“行动应用”以操作、实践为主。这一环节中，学生尝试使用考场规则来评定自身及他人的考试行为，明确何为“诚信行为”，并在此基础上做出诚信考试的承诺，将诚信落实在平时。

　四、评估反馈：以诚信价值观学习为中心 社会主义核心价值观教育的实施，需要重视从 “ 学 ” 的层面

　检验价值观教育的成效，以 “ 是否实现了价值观的深度学习 ”为标志。[3]学习性评估聚焦于“学生现在在哪里”“需要去哪里”以及“如何最好地到那里”三个问题，不仅能为教师提供学生的学业成就信息、开发更多诊断学生现有水平的方法，还能帮助学生根据评估信息做出教学决策，[4]满足价值观培育的评估需要。因此，序列化的班级活动应采用学习性评估的方式，以“诚信观学习”为评估中心，设计不同的评估工具，全面且持续地考查学生是否达成了诚信价值观深层次学习的目标，并为其下一步决策做出指引。同时，教师可根据评估结果优化活动目标、内容和实施过程，为学生提供更好的学习体验。序列化班级活动的评估工具主要包括以下几类：

　（一）小学生诚信价值观现状调查问卷和访谈提纲 根据诚信价值观蕴含的三大要素，设计相应的问卷与访谈提纲，可用于序列化班级活动开展前的学情诊 断以及活动结束后的总结性评估，回答 “ 学生现在在哪里 ” 的问题。二者均涉及诚信价值观的基础性内容，所设题目观照到学生的学习、生活等多方面。访谈提纲还注重考查学生在诚信价值观学习方面的情绪感受和情感体验，可对其掌握诚信内容、明确诚信行为评定标准和认同诚信价值三个方面做出较为全面的评估。教师知道学生现在何处，结合培育目标（“需要去哪里”），可及时调整活动设计，帮助学生“最好地去那里”;

　学生清楚自己身在何处，可据此决定在下一阶段的活动中应如何去做。

　（二）三类媒介工具 媒介工具的使用可直观反映出学生诚信价值观的变化情况，辅助回答 “ 如何最好地到那里 ” 的问题。序列化班级活动所用的媒介工具共有三种类型：阅读材料类、访谈类、创作类。阅读材料类工具根据活动目标，设计出阅读单供学生使用，阅读单中的问题可对其诚信价值观水平进行考察，有助于学生切实理解诚信内容、诚信行为评定标准、诚信价值。访谈类工具既可用于活动前的学情分析，也可用作为过程性评价的测量工具，有助于教师及时摸清学生诚信价值观的发展和变化情况，学生也可对自身的具体情况进行反思观察，为接下来自身的发展进步找到方向。创作类工具是学生价值观变化情况的书面呈现形式，即学生在教师提供的、具有一定框架的材料上进行创作。通过对学生作品的分析，教师能够获取学生诚信价值观发展变化的动态信息，为下一步工作指明方向。

　【本文系广东教育学会教育科研规划小课题“班级活动中培育学生诚信价值观的行动研究——以佛山市顺德区 C 小学四年级某班为例”（课题编号：GDXKT27796）的研究成果】

　【参考文献】

　[1]傅维利，王丹，刘磊，李德显.诚信观的构成及其对诚信

　教育的启示[J].教育研究，2022，（1）：44-49. [2][美]大卫·库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明，朱水萍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2022：35. [3]曾文婕，黄甫全.核心价值观教育：定位、内容与路径[J].湖南师范大学教育科学学报，2022，（2）：49-56. [4]曾文婕，黄甫全.学本评估：缘起、观点与应用[J].课程.教材.教法，2022，35，（6）：33-41.